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La pedagogía a examen

Por Jose Antonio Marina

Los resultados de las recientes oposiciones para Primaria en la Comunidad de Madrid han encendido diversos debates, que nos convendría prolongar y clarificar. Es, sin duda, escandaloso que sólo el 13% de los 14.110 aspirantes aprobase una prueba de conocimientos equivalentes a los que debe saber un alumno de 12 años. Con esto, han menudeado los comentarios despectivos sobre la formación de los docentes, sobre el papel de las facultades de Pedagogía, sobre la pedagogía en general, sobre todo el sistema educativo. Los comentarios hechos por alguno de los opositores producen también estupor. “Lo que das en la facultad es didáctica y pedagogía, pero no te enseñan por donde pasa el Ebro”, “Salimos de la universidad sin saber absolutamente nada. Nos deberían enseñar la realidad del aula y los conocimientos básicos, porque, por mucho que Piaget fuera muy bueno, yo no voy a contarles quien era a mis alumnos”. “Las personas que hicieron COU están mejor formadas que las de mi generación, la de la ESO, la gente tenía antes más cultura general que ahora, pero pretenden exigirnos ahora con un rasero de antes”.

“Hacía mucho tiempo que no estudiaba matemática. En la carrera solo dábamos  Didáctica de las matemáticas, que era más cómo transmitir conocimientos que contenidos”. “Desde la LOGSE se dejó de hacer hincapié en los conocimientos y se preocuparon más por las competencias básicas, por el saber qué hacer”.

Enrique Moradiellos, catedrático de Historia contemporánea de la Universidad de Extremadura, ha escrito un artículo en El País titulado “Primero aprende y solo después enseña”, en el que critica  “la verborrea pretenciosa de la ciencia educativa”, que se rige por “mantras como el de “aprender a aprender”, o que piensa que hay una “ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos”. En otro artículo, Muñoz Molina afirma que “la izquierda política y sindical decidió, misteriosamente, que la ignorancia era liberadora y el conocimiento, cuando menos, sospechoso, incluso reaccionario, hasta franquista”. “Lo que hace falta no es embutir en los cerebros infantiles o juveniles “contenidos”, sino “actitudes”, otra palabra fetiche en esta lengua de brujos”. Critica la “palabrería de sonsonete científico”, como “aprender a aprender, desarrollar la creatividad, el espíritu crítico,  a ser posible transversalmente”. Comienzan a aparecer  artículos mostrando el hartazgo sobre la moda del aprender a emprender, las inteligencias múltiples, la educación emocional,  la educación por competencias. Incluso en los autores responsables de algunas de estas ideas empieza a haber cambios. Howard Gardner ahora habla menos de las inteligencia múltiples, y más de las “cinco inteligencia del futuro”. Seligman, después de publicitar la felicidad, ahora piensa que se ha pasado de rosca, y habla del “flourishing”. Hay una  crítica constante sobre la influencia nefasta de la psicología en la educación, de la pedagogía en la educación, de la ideología en la educación. Con motivo del centenario de Françoise Doltó ha habido en Francia una crítica de la influencia del psicoanálisis en la escuela maternal francesa. En Estados Unidos, William Damon, una de los grandes expertos educativos del momento, escribió no hace muchos años un libro titulado “Greater expectations”, exponiendo  los efectos nefastos que había producido una buena decisión: la pedagogía centrada en el niño. Por mi parte, he estudiado algunas de las consecuencias en “La recuperación de la autoridad”. Didier Pleux acaba de publicar un libro sobre el efecto de la educación permisiva… veinte años después. En España, han tenido éxito libros como el “Panfleto Antipedagógico”, de Moreno del Catillo, o “La gran estafa”, de Alicia Delibes. Proliferan “innovaciones educativas” cuya eficacia no es evaluada, porque la “innovación” se ha convertido también en un mantra. Hay un nuevo descrédito de la memoria, suplantada por la “búsqueda de información”. Hay una hipertrofia de la motivación, y un descuido del deber. Pretendemos una educación lúdica, y tenemos alergia al esfuerzo, que es cosa de esclavos. La educación por competencias sigue sin tener una metodología adecuada. Un llamamiento continuo a la creatividad, puede hacer que parezca retrógrado aprender la tabla de multiplicar. Comprender se confunde con aprender. ¿Qué hay de verdad en todo esto? Me parece importante que el CEIDE lo estudie. Por eso, intentaré en este blog hacer un análisis crítico de las ideas pedagógicas vigentes. De cuál debe ser nuestra formación como docentes. De cómo podemos aprovechar mejor el tiempo de nuestros alumnos.  En realidad, son los temas que nos habíamos marcado: qué hay que estudiar, cómo hay que enseñar, quién debe hacerlo y dónde.

Me gustaría terminar con una pregunta incómoda pero necesaria para conocer desde dentro nuestra situación. Si un médico nos dijera que su trabajo es atender a su consulta, y que no tiene obligación de seguir estudiando, ¿qué le diríamos? ¡Que es un peligro público! Tiene que estar al tanto de los progresos de la medicina, de los nuevos fármacos, de las nuevas técnicas. Debe atender, por supuesto, su consulta, preparar sus historiales, estudiar los casos. Pero continuar su formación forma parte de sus tareas. Un juez tiene que atender a los juicios, estudiar después los casos, redactar las sentencias. Pero, además, tiene que seguir estudiando la nueva legislación, conocer otros fallos, aprender continuamente si quiere cumplir con su obligación. Mi pregunta es la siguiente: ¿Creéis que los docentes estudiamos lo suficiente? ¿Tenemos realmente una mentalidad de autoformación continua? ¿Pensamos que nuestra función social tiene la misma responsabilidad que la de un médico –que cuida la salud- o la de un juez –que protege la justicia-, o todo lo que decimos sobre la importancia de la educación no acabamos de creérnoslo?

Me haríais un gran favor, si me dierais vuestra opinión.