La pedagogía a examen

Estimados compañeros maestros leer su debate ha sido grandemente instructivo, pues con la crisis educativa que tenemos en México, encontrar quienes tienen el conocimientos para propiciar la contrastacion de muchas premisas que damos por ciertas es sumamente enriquecedor.
A partir de hoy tratare de estar en contacto con sus sabios comentarios.
Atentamente
Mtra. Amanda Mariño Díaz

Repuesta a Julia: en efecto, un maestro debe saber muchas cosas, Y, sobre todo, le debe gustar estudiar y aprender. Siempre he defendido que después de ganar la oposición debía haber una prueba de un año (ya con sueldo) de preparación práctica en un centro. Nunca me hicieron caso.

Un filólogo es imprescindible en la sociedad actual en la que estamos. ¿Quién son los que escriben libros?, ¿quiénes son los que enseñan idiomas?, ¿quiénes son los que hablan correctamente?, ¿quiénes son los que están todo el día pensando cuál es la mejor forma de escribir?, ¿quiénes son los que no cometen faltas de ortografía?.
En esta sociedad ya estamos hartos de oír por la calle:
Mujer morena comprando en frutería:
-Mi hijo estudia para ser filólogo el día de mañana.
Mujer rubia comprando en la frutería:
-¿Qué es un filólogo?, y ¿eso para que sirve?.
Vas tranquilamente por la ciudad o por el pueblo y te preguntan:
-¿ Y tú que estudias?
Y respondes:
– Filología.
Y toda la gente se queda con cara de idiotas, insulsos, incompetentes, ignorantes, personas anticultura que no saben apreciar lo bueno, la gente que tiene calidad, calidad intelectual.
Estamos hartos en esta sociedad de que no se nos tenga en cuenta como intelectuales, como si nuestra carrera fuera menos que medicina, derecho o arquitectura, ¿por qué? si incluso estudiamos los mismos años. Nos dedicamos en cuerpo y alma a mejorar la enseñanza, a dar calidad humana, a que los alumnos se comporten como personas civilizadas, es una vergüenza chavales de 14, 15, 16 años que no saben ni hablar y todavía se preguntan ustedes: ¿para qué sirve un filólogo?
Un filólogo sirve para muchas cosas en la sociedad, y no se nos hace valer, ¡por favor!
¿Por qué un filólogo tiene que ser menos que un político?, por lo menos el filólogo no miente.

Estudiamos cuatro veces más que los maestros, y por lo menos nosotros pensamos a la hora de escribir, no como los meros, simples, locomotoras de los periodistas que se limitan a leer guiones que les pasan o escriben otros.
Hoy en día un filólogo se puede dedicar a: radio, televisión, cine, teatro, docencia en instituto, docencia en universidad, docencia en escuelas públicas, privadas, docencia en academias de idiomas, docencia a erasmus, docencia en centros especializados para personas discapacitadas, editoriales de libros, librerías, bibliotecas, imprentas, prensa, periódicos, y ¿sabían qué? a todo esto les une LA PALABRA.

Yo amo la lengua, la mía la española, amo a mi país, y me gustaría que el día de mañana mis hijos sepan o conozcan la labor que tuvieron los filólogos en nuestra sociedad.

Un cordial saludo, Laura Gallardo Corchero.
5º de Filología Hispánica.
Universidad de Extremadura.
Formo parte del trabajo del grupo de Don Antonio Viudas Camarasa, amigo, doctor, académico y profesor de la promoción de Filología Hispánica de 2008-2013.

10 de mayo de 2013.

Estimados participantes:

Intervengo en este foro únicamente para mostrar mi experiencia que ya ha sido compartida con algunos de los participantes aquí presente y que quizás pueda servir de ejemplo para hacerse una idea, o simplemente ampliar la ya existente, del panorama de la educación en nuestro país. Hablo desde el punto de vista de un estudiante que todavía precisa aprender y entender mucho más, y que tiene opiniones que quizás no estén todavía lo suficientemente fundamentadas o argumentadas:

En este momento estoy finalizando mis estudios en el Grado de Historia y aún no dejo de preguntarme si elegí la carrera correcta para planificar mi futuro. Aunque han sido años cargados de emociones y el aprendizaje ha sido muy significativo, no puedo evitar sentir cierta sensación de vacío intelectual al darme cuenta de que la formación recibida no ha sido perfecta.

Siempre me pregunto quién tiene la culpa de esto: los alumnos, los profesores o los pedagogos y la respuesta es difícil de determinar. Pero aunque no me cabe duda de que todos tienen parte de culpa, entiendo que se debe llevar a cabo una reforma educativa seria que ponga fin a problemas como el de las ya famosas oposiciones de Madrid que han dado a conocer una gran deficiencia cultural y de conocimientos básicos en los aspirantes a ser maestros. Los pedagogos, empeñados en hacer de la educación una ciencia que no consigue dar buenos resultados. Su plan de estudios parece estar lleno de lagunas y fallas. Los estudiantes tienen la sensación de acabar los cursos igual a como lo empezaron. De modo que está claro que hay algo que no está funcionando bien. Se nos ha impuesto un sistema en el que resulta muy difícil desarrollar nuestros conocimientos de una manera plena, y es por ello que nos vemos limitados en muchos aspectos y que sea complicado pensar o interpretar.

La tarea de crear buenos profesionales debe hacerse desde los niveles más básicos de la educación y da la impresión de que los maestros que están saliendo ahora de las facultades nos van a estar a la altura. Y hablo tanto de los maestros como de los futuros historiadores, médicos, filólogos o abogados.

Espero haber sido claro con esta reflexión, quizás un tanto ambigua, y que espero se torne más clara en el futuro con todo lo que pueda aprender en este foro tan revelador.

Un cordial saludo.

Ángel.

A raíz de los resultados obtenidos por los presentados a la oposición para el cuerpo de maestros de la Comunidad de Madrid, se desata un aluvión de artículos, de la más diversa índole, en todos los medios de comunicación. El blog no es ajeno a este intercambio de opiniones, sobre todo por parte de Enrique Moradiellos, autor de algunos de esos artículos publicados en prensa.
Varias personas del mundo de la educación comentan, señalando las dificultades o la conveniencia de aplicar las herramientas de la llamada “nueva pedagogía”. Algunos docentes expresan que quienes intentan aplicar métodos novedosos de enseñanza no son tenidos en cuenta ni respaldados. Manifiestan que es absurdo culpar de los errores a la pedagogía, que pretende facilitar el modo de enseñar. Otros, en cambio, señalan la dificultad de aplicar esas estrategias en aulas sobresaturadas.
Al final, el debate se reduce a: pedagogía “moderna” versus enseñanza tradicional, si bien varias voces reclaman un trabajo combinado. Varias personas se quejan de la cantidad e inutilidad de las constantes reformas educativas.
Carmen Viejo Díaz, de la Universidad Internacional de Cataluña, aporta cuantiosa información en modo de enlaces.
Enrique Moradiellos contribuye aportando una serie de datos. Salen a relucir evaluaciones internacionales como PISA o PIRLS-TIMSS. Algún participante sostiene que los malos resultados no hacen sino mostrar el “fracaso de la enseñanza tradicional”.
Se une Antonio Viudas, de la Universidad de Extremadura, y su grupo de investigación. Entre todos aportarán información y una interesante crono-bibliografía del debate.
Muchos participantes se alegran del surgimiento, abundancia y variedad de opiniones de este debate.
El diálogo va pasando del conflicto pedagogía/antipedagogía a centrarse en cuestiones más específicas como la educación por competencias, la transversalidad, los contenidos a enseñar, el papel de la memoria… y sobre todo, llama especialmente la atención la competencia de “aprender a aprender”. Esta expresión, ¿es una tautología? Al derivar el debate hacia este tema, generando muchísimos comentarios, José Antonio Marina insta a continuar en otro post.

Frente a los pedagogos, una frase que ni conocen ni practican: “Homines, dum docent discunt”; y es que, sin ella no podremos superar las dificultades que nos encadenan a este sistema de educación decadente y caduco.

Un cordial saludo

Julio núñez

Estimado profesor Marina y estimados colegas de foro:

Me permito la licencia de escribir esta nota para agradecer a Lucía sus amables palabras, que agradezco y aprecio muy sinceramente.

Yo también creo que la discusión sobre lo que puede dar de sí el sintagma “Aprender a aprender” está prácticamente clausurada por agotamiento. Sólo si dejamos de lado la expresión y pasamos a sus posibles contenidos, redefinidos de otra manera, merece la pena seguir el debate. Una cosa son las tautologías ingeniosas y quizá eufónicas (un entretenido juego casi literario e inocente) y otra aquellos campos semánticos que quisieran organizar (científica o praxológicamente) y no pueden porque los desbordan ampliamente.

De hecho, la cita que Lucía recoge sobre lo que se entiende en determinados círculos pedagógicos bajo ese mantra es muy reveladora de lo que tenemos que tratar de manera clara, inequívoca y a ser posible sin polisemias gratuitas: “técnicas y estrategias que favorecen el aprendizaje significativo en el aula, la combinación de exposiciones magistrales, tareas y tutorías colectivas e individuales para promover el aprendizaje”.

De todos esos términos, me quedaría con lo del “aprendizaje significativo” o profundo o racionalmente reflexivo y consciente en primer grado. Teniendo en cuenta que la reflexión aquí no es un mirarse al ombligo del propio sujeto consciente y perceptor sino una relación a través de terceros necesariamente. La reflexividad, casi precondición de la conciencia, es una actividad que desborda el cerebro de cada uno: el conocimiento se da en mí, se produce en mí, pero lo conocido es exterior a mí, no se reduce a mí (ni mucho menos es “autoconstrucción”). El sujeto que conoce no es autotransparente para sí mismo por mera reflexión autocognitiva: ya sabemos que, como mínimo, el “cogito ergo sum” necesita ser modificado en la línea de un “cogito ergo sumus” (conocer y reconocerse implica multiplicidad de personas humanas físicas, en relación recíproca, en comunicación oral: sin lenguaje no hay conciencia y menos conciencia reflexiva).

Como diría quien fue mi maestro en filosofía (y pido disculpas ante él por haber sido tan mal alumno que dejé aquella materia en beneficio de la historia), el profesor Gustavo Bueno, el conocimiento tiene lugar a través de mí pero no está radicado en mí. Me permito citar por extenso un párrafo de una obra suya muy interesante (y difícil) y que recomiendo a los lectores interesados en los procesos gnoseológicos (o epistemológicos, si somos más bien legatarios de Piaget). Aunque sólo sea porque ofrece una vía para salir del estéril esquema clásico de análisis del conocimiento en términos de Sujeto/Objeto y sus alternativas (el “realismo” que piensa que el conocimiento es “reflejo” del objeto en el interior del sujeto; y el “idealismo” que entiende que son “proyección” del sujeto en el exterior de los objetos):

“El conocimiento, que es un proceso en mí (fisiológicamente y psicológicamente, desde luego), no es reductible a mi cuerpo. Diríamos que el conocimiento es en mí, pero no se realiza desde mi interioridad. O, si se prefiere, ese en mi (por ejemplo, en mi cerebro) tiene lugar en el momento en que estoy en presencia de relaciones que no son reductibles a mi cerebro, sino que, por el contrario, lo desbordan hasta el punto de que mi cerebro queda reducido desde ellas, que a la vez, cierto, sólo a través de mi cerebro se realizan. Es como si en el acto de percibir, mi cerebro, más que un espejo que refleja, es un nudo en el que se cruzan y enfrentan entidades presentes que se autodestruyen y permanecen en la “irrealidad” del recuerdo, de la esencia. (…) La teoría del “reflejo” queda así rota en mil añicos. Ahora bien: si el Sol ahí-ahora empírico es real, es porque el Sol en-mí está, en rigor, siendo vinculado (desde mí) por contenidos (terciogenéricos), que ligan mis otras percepciones (pretéritas) del Sol con las presentes y futuras, mías y de otros sujetos (hombres y animales) y que se expresan en esquemas más o menos aproximados, que van desde el “Poblado del Sol” de los Biraka hasta el Sol como acontecimiento de una línea de Universo espacio-temporal”. (…) El dato perfecto (terciogenérico) no existe, ciertamente, en un cielo platónico, pero tampoco en la materia gris de mi cerebro” (Ensayos materialistas, pp. 419-420).

Quizá si aceptamos estas premisas teóricas (en lo que tienen de crítica del subjetivismo constructivista y del formalismo objetivista) podamos avanzar con paso más seguro en la identificación, cotejo y desarrollo de esas “técnicas” y “praxologías” educativas que son imprescindibles para promover el “aprendizaje significativo” con más éxito y provecho.

Un saludo muy cordial,

Enrique Moradiellos

Estimado profesor Marina y estimados colegas de debate en este foro:

Sin perjuicio de continuar nuestro debate en otro foro alternativo, como propone el director y moderador con buen juicio, quisiera transmitiros unas últimas consideraciones en este mismo foro del que he aprendido tanto y de tantos (sin asomo alguno de ironía en el uso del verbo “aprender”, excuso decir).

Entiendo que puede perfectamente concentrarse el debate venidero en el sentido que quepa dar a una fórmula como “Aprender a Aprender”. Pero tampoco me gustaría que las hojas nos impidieran ver el bosque y que perdiéramos de vista el objetivo primero y central de la cuestión debatida: el impacto, benévolo o no, de ciertas corrientes pedagógicas que han estado informando una determinada filosofía de la educación, si queréis incluso un particular estilo de enseñanza y aprendizaje, con enorme y para mí incomprensible fortaleza en las Facultades de Educación y de Formación del Profesorado. En términos de rendimiento cívico de estos debates, ese problema (o al menos yo lo entiendo como tal cosa) sigue presente y exige respuestas nada fáciles de articular y me temo que menos de ejecutar. Quizá mirar al tipo de formación que imparten en otros países en esos ámbitos nos puede ayudar a ponernos sobre la pista de una posible solución (y me remitiría al programa de estudios en una Facultad de Formación del Profesorado como la de la Universidad de Londres: el Institute of Education).

Dicho lo anterior, también entiendo que cabe ejemplificar (como categoría nada anecdótica) ese problemática general en el caso particular de esa sentencia pedagógica elevada ya a la condición de máxima de sabiduría operativa y parece que indiscutida (o indiscutible). Y por eso, en mis propios textos iniciales, aludía al asunto de manera directa y abierta, sin subterfugio alguno.

Afirmo con toda humildad pero con firmeza que la máxima “Aprender a Aprender” es una muestra de inanidad conceptual que revela los flacos fundamentos lógicos y racionales (para no hablar ya de sus efectos prácticos) de las corrientes pedagógicas adscritas a la misma. En términos lógicos (más aún en su original fórmula inglesa: To learn to learn, donde la reduplicación del infinitivo es todavía más manifiesta que en la traducción española) estamos en presencia de un caso de tautología definitoria que no alcanza a decir nada más que lo el primer término del sintagma dice y expresa.

Es más, a pesar de algunas críticas sobre la pertinencia de la calificación del caso como “tautología reduplicativa”, creo que puede afirmarse que su estructura lógica es la de la identidad analítica (A+A=A), una forma de identidad que muchos filósofos y lógicos (estoy pensando en Julián Velarde o en Gustavo Bueno, a título de ejemplo), denominan en varias ocasiones como “mera tautología” porque son construcciones “autorreflexivas” impostadas. El último autor citado, además, en el análisis de fórmulas de este tipo llegó a escribir que son fórmulas de identidad metafísica (del tipo Ego sum qui sum: Soy el que soy), porque la “identidad no es relación primaria y original” sino siempre resultado de composiciones diversas: sólo hay identidades sintéticas.

Por supuesto, al margen del análisis lógico formal, si apelamos al análisis lógico informal (o en palabras de Anthony Weston en su clarificador libro “Las claves de la argumentación”, al “pensamiento racional y crítico”), también descubrimos que diciendo “Aprender a aprender” sólo decimos con sentido lo primero que dice el sintagma “(Aprender). Las alternativas formuladas por el equipo de alumnos del profesor Viudas Camarasa (a quien aprovecho para felicitar por sus inestimables contribuciones, al igual que a sus alumnos), dan buena cuenta de esto último: un infinitivo con campo semántico definido explícito (lo que sea aprender), unido por la preposición “a” a otro infinitivo exactamente igual al primero, sólo puede dar un enunciado tautológico (idéntico a sí mismo: identidad analítica).

Por cierto que ese equipo de estudiantes y su profesor han mostrado una buena vía de reflexión crítica sobre el sintagma: proceder a cambiar el verbo de acción para ver si el sintagma adquiere nuevo sentido o reitera su sinsentido. Es el caso de estas alternativas de un verbo que puede regir con preposición “a”: amar a amar; señalar a señalar; conducir a conducir; disparar a disparar; matar a matar; estudiar a estudiar. ¿No son casos de círculos viciosos auto-sostenidos e incapaces de salir de su campo semántico?

El profesor Marina ensayaba una solución a ese absurdo muy meritoria: cambiar el segundo infinitivo para romper la autorreferencialidad. Así, “aprender a aprender” sería entendido como “aprender a estudiar”. ¿Pero, entonces, porqué utilizar una fórmula oscura y absurda para denotar lo que siempre fue dicho de la segunda manera, al menos desde Quintiliano? ¿No es sospechoso que una corriente pedagógica que presume de cientificidad promueva y defienda una máxima de tan patente inanidad semántica? ¿Y cabe extrañarse entonces que colegas de otras disciplinas muestren su sorpresa, enojo o contrariedad por la recurrencia de fórmulas tan débiles como guías de actividad intelectual y hasta como imperativos educativos formalizados institucionalmente?

Creo que la solución propuesta por el profesor Marina es ingeniosa y generosa para superar el bucle del sinsentido de la expresión. Pero tiene la dificultad de que los proponentes del sintagma no quieren decir eso con su fórmula y no suscribirían esa solución. Más bien, cuando explicitan el sentido de la expresión se aprecia que quieren decir sólo “el desarrollo de la facultad de aprender”, como es el caso del eminente psicólogo del aprendizaje Guy Claxton (Aprender, 2001, p. 23). Pero entonces, si con la fórmula sólo indicamos que hay que estar muy abierto a aprender, con voluntad de aprender, alerta ante las posibilidades de aprender, ¿para qué hacer uso y abuso de un sintagma tan equívoco (cuando menos)? Mala cosa que el lenguaje de una ciencia (uno de sus componentes claves, por cierto) se pierda en contradicciones, vaguedades, sugestiones o cosa peor.

Me atrevo a decir que hay una solución alternativa y mucho más lógica y quizá hasta más honesta: descartar por insuficiente y contradictorio ese sintagma y sustituirlo por otro. ¿Cuál pudiera ser? Pues se me ocurre que pudiera ser uno de los llamados “Descriptores de Dublín” enunciados en el año 2002 para los estudios superiores europeos. Exactamente el número 5, para quien esté interesado en comprobarlo. No es autorreferencial, no incurre en contradicción, elimina oscurantismos semánticos y expresa con claridad meridiana y mínima equivocidad lo que pretende decir:

“Desarrollo de habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía”.

En otras palabras, formar ciudadanos críticos, auto-reflexivos, cultivadores de la lógica formal e informal como filósofos mundanos y conscientes de sus limitaciones para opinar pero también de sus potencialidades para informarse y conocer (teniendo en cuenta que la abundancia de información no significa profundidad de conocimiento: “¿dónde está el conocimiento que se ha perdido en información”? se lamentaba un ilustre filósofo). Otra vez algo parecido a la “paideia” clásica. Yo no objetaría absolutamente nada a esa solución, sinceramente. Pero mantendría íntegras mis objeciones al mantra de “aprender a aprender”. Uno empieza jugando con las palabras (como en este caso), pero muy pronto acaba jugando con los conceptos (y entonces el problema es grave).

Ruego a todos los lectores que me disculpen por la indebida extensión de esta entrada. Sólo me justifica el aprecio hacia el foro y mi voluntad de no permanecer al margen de un debate intelectual tan fructífero y tan cívicamente desarrollado.

Un saludo muy cordial,

Enrique Moradiellos

Querido Antonio: Sería estupendo que tus alumnos participasen.¿Te parece que colguemos otro post con esa frase y sus comentarios?
Espero qie continues participando en la entrada siguiente, porque nada de esto tiene utilidad si no lo mantenemos.

Saludo a todos los lectores y participantes en este foro.

El debate está siendo muy positivo. Mis alumnos están analizando las intervenciones y, aunque agobiados de tiempo, están dispuestos, profesor Marina, a contestarle por el estímulo que les ha supuesto como aprendices de filólogos, su meditada frase “Creo que el mero análisis lingüístico no sirve para aclarar este problema”. Espero que sopesen y contrasten su respuesta y a lo largo de esta semana se la remitan.

Mariola, me he permitido ayudarte para la elaboración del resumen elaborando esta

SUCINTA CRONO-BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA EN ESTE DEBATE:

• 14 de marzo de 2013. Periódico El País. Noticia: “Maestros suspensos en primaria”. URL: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/03/13/actualidad/1363202478_209351.html

• 22 de marzo de 2013. Enrique Moradiellos: “Primero aprende y solo después enseña”. Los malos resultados de los licenciados en Magisterio están relacionados con los desvaríos de la nueva pedagogía. URL: http://elpais.com/elpais/2013/03/19/opinion/1363725498_641538.html

• 22 de marzo de 2013. Antonio Muñoz Molina: “El oficio de enseñar”. URL: http://xn--antoniomuozmolina-nxb.es/2013/03/oficio-de-ensenar/

• 31 de marzo de 2013. José Gimeno Sacristán: “Primero saber y solo después opinar”. El autor sale al paso de las críticas de “los militantes de la antipedagogía”
• http://elpais.com/elpais/2013/03/19/opinion/1363725498_641538.html

• 3 de abril. José Antonio Marina abre el debate “La pedagogía a examen”. URL: http://www.ceide-fsm.com/2013/04/la-pedagogia-a-examen/. A las 11:55 de hoy 17 de abril tiene 51 comentarios, 70 Twittear y 237 f me gusta.

• 10 de abril de 2013. Juan Andrade Blanco. Saber (y) enseñar. URL: http://blogs.publico.es/dominiopublico/6789/saber-y-ensenar/

• 14 de abril de 2013. “Las dificultades del arte de educar: una opinión informada pero no sagrada”. Seamos serios y tratemos de la educación con la solvencia, prudencia, rigor y autocrítica. URL: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/04/14/actualidad/1365957001_344720.html

La repercusión en la red ha sido notable, pero lo que hay que conseguir para la renovación de la educación en la España próxima lo ha escrito con claridad meridiana el profesor Marina en el inicio del debate:

• “Por eso, intentaré en este blog hacer un análisis crítico de las ideas pedagógicas vigentes. De cuál debe ser nuestra formación como docentes. De cómo podemos aprovechar mejor el tiempo de nuestros alumnos. En realidad, son los temas que nos habíamos marcado: qué hay que estudiar, cómo hay que enseñar, quién debe hacerlo y dónde”.

Suscribo sus palabras y añado que en la educación, como en otras facetas de la vida, el tiempo es oro, tanto para los profesores como para los discentes. Pero me temo que de un tiempo a esta parte las reformas educativas han sido un motor de pérdida de tiempo para todos: enseñantes y estudiantes.

Los alumnos están siempre tan ocupados que no tienen tiempo para pensar y leer, solo para ser evaluados y los profesores “curriculantes” no tienen tiempo para reflexionar y adquirir una formación permanente que se consigue con la varita mágica de la lectura y el esfuerzo, a la que ayudan el intercambio de opiniones como en esta ocasión se ha conseguido en este foro.
He aprendido que “Infinitivo + a + Infinitivo” es una estructura de orden sinctáctico como afirma Antonio de Nebrija en su Gramática de la Lengua Castellana, que puede tener múltiples interpretaciones, unas veces puede ser tautológica y otras no. La discusión está en el aire todavía.

Las ideas pedagógicas vigentes no se pueden analizar sin el apoyo interdisciplinar.

Es curioso que Ramón y Cajal que descubrió las neuronas llegara a ser Presidente de la Junta de Ampliación de Estudios, que aglutinó la renovación del saber en un momento convulso de la historia contemporánea europea.

A la sociedad educativa actual le falta un líder intelectual que capitanee el nuevo rumbo de la educación, adecuada a las circunstancias tan cambiantes en la que está inmersa.

Personalmente soy optimista cuando observo que todavía hay jóvenes que, además de aprobar sus Grados Bolonios, tienen ganas de perfeccionarse en el dominio de los idiomas y quieren aprender bien alemán, inglés y portugués. Les animo a que lo consigan.

Saludos para todos y ha sido un placer intercambiar opiniones con ustedes. Nos vemos.

Antonio Viudas Camarasa, Universidad de Extremadura

Queridos amigos: creo que estamos en un buen camino. Pero tengo un problema con relación al formato “blog”. Si tiene éxito se hace tan sumamente largo que resulta imposible de abarcar. Por eso, os propongo continuarlo a partir de otra entrada, para que sea más fácil de leer.Al final, si alguno de vosotros me ayuda, podríamos hacer algún tipo de resumen.
Os propongo, pues, pasar a la entrada siguiente, con tema que ha estado de forma permanente en este blog: ¿Es la expresión APRENDER A APRENDER una tautología? Os invita a pasar a la entrada siguiente.

A raíz del debate únicamente quisiera aportar que ser maestro, maestra, profesor o profesora (no importa la denominación) siempre ha sido una tarea laboriosa y difícil aunque mucha gente no se lo crea. De hecho, una tarea difícil es ser un buen maestro o una buena maestra y enseñar bien. Aunque en el imaginario colectivo y político hay la idea que se trata de un trabajo sencillo porque se trabaja con niños o adolescentes, con muchas fiestas y vacaciones y de fácil quehacer. Pero lo cierto es que la educación de los niños y adolescentes siempre ha sido una tarea ardua y hoy día más compleja. Cualquier persona que entre en una aula podrá comprobar que ponerse ante muchos niños y niñas o mejor aún, adolescentes, no es coser y cantar, sino que se trata de una tarea laboriosa, de conocimientos de muchos aspectos y como decíamos de una complejidad creciente. Y también de un trabajo paciente, si se hace bien. Y, a lo largo del siglo XXI la sociedad se ha hecho más compleja y, por lo tanto, hacer de maestro también ha asumido, todavía más, grandes cotas de complejidad (y a veces, en algunos lugares de peligrosidad). Y eso no se puede frivolizar.

La profesión de profesorado trae a una cotidianidad invisible puesto que se tiene que establecer una difícil convivencia entre vivir la realidad de lo que nos rodea para introducirla en las lecciones y en la vida de las aulas de cada día, recordar el pasado porque los niños y adolescentes reconstruyen y eduquen su propia inteligencia a partir del que fue creado, y proyectarse al futuro con la intencionalidad de que las nuevas generaciones puedan crear un mundo mejor, Para ellos y para todos. Y esa es una finalidad fundamental en cualquier debate. ¿Qué pretendemos cunado enseñamos?

Y esta complejidad vale para todo el profesorado desde los que tienen niños y niñas pequeñas con funcionas más cercanas a la asistencia vital, hasta los que los tienen más grandes con funciones más de preparación para la vida cotidiana o profesional. Todos sufren una angustia de pasar de las viejas funciones de hacer de “maestro de escuela” o de primeras o segundas letras a las nuevas funcionas que le pide la sociedad que rodea la escuela o el instituto. Y eso no es fácil hoy día.

Durante el siglo XXI (ya empezó a finales del siglo XX), ha habido un gran cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas que son las que dan espaldarazo y sentido al carácter institucional del Sistema Educativo (se educa para el mañana) y la evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia familiar, modelos de producción y distribución e conocimiento (Internet, redes, teléfonos, etc.), que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones y han hecho cambiar el papel de las escuelas (o deberían hacerlas cambiar) y las funciones del profesorado. Y eso no es culpa de la LOGSE.

El siglo XX fue un siglo de cambios vertiginosos, donde muchos maestros y maestras fueron poniéndose al día para ir asumiendo nuevas funciones educativas y sociales y eso se ignora. Nada de ello se tiene en cuenta cuando nos quieren imponer una ley que posee un alto nivel de despropósito o hacen pruebas trampas para catalogarlos de ignorantes.

Estimado profesor Marina y estimados compañeros de debate en el foro:

Me tomo la libertad de volver a intervenir en el foro para informaros de la aparición en la prensa de un artículo sobre el asunto que estamos debatiendo firmado por Juan Andrade Blanco, profesor de Didáctica de la Historia en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Lleva un título a mi modo de ver muy apropiado (“Saber (y) Enseñar”) y vio la luz en las páginas digitales del diario “Público” el pasado 10 de abril de 2013. Creo que su lectura merece la pena por muchas razones de peso. Aquí está el enlace para acceder a su contenido de modo directo:

http://blogs.publico.es/dominiopublico/6789/saber-y-ensenar/

Como apreciaréis, el profesor Andrade Blanco, al margen de la contextualización socio-política de la actual crisis educativa (debatible como todo), parte de una premisa que constituye la clave de bóveda de toda la discusión generada hace algunas semanas. A saber: “una realidad difícil de negar, como es el descenso en muchos aspectos del nivel formativo de los estudiantes de Magisterio”. Y también descarta como argumento que las críticas vertidas sobre esta situación supongan una puesta en cuesión de “la enseñanza pública” o que tengan que ver con una pretendida lucha entre “partidarios de la defensa de los contenidos disciplinares en la educación de supuesta tendencia conservadora y los partidarios de las nuevas pedagogías supuestamente progresistas”. Entre otras cosas porque, en sus propias palabras, muchas de esas críticas (e incluyo aquí mi propia intervención inicial en el diario “El País”) se hacen “contra una forma de entender la didáctica y la pedagogía que suele presentarse con los ropajes del progresismo y que en última instancia reproduce, consciente e inconscientemente, unos valores pragmatistas y competitivos que escandalizaría a quienes como Paulo Freire cultivaron magistralmente la pedagogía en un sentido emancipador”. No en vano, el resultado patente de la extensión de esas corrientes ha sido muy pernicioso para la formación de los estudiantes afectados por ella, empezando por los estudiantes del Magisterio que siguen los nuevos planes de estudios aprobados a tenor de esas directrices. Unos planes de estudio que están en el origen de esas quejas de los opositores madrileños que la prensa recogía profusamente y que el profesor Marina también reproducía en el artículo que ha dado origen a este debate. Un ilustrativo ejemplo: “Hacía tiempo que no estudiaba matemáticas. En la carrera sólo dábamos Didáctica de las Matemáticas, que era más cómo transmitir conocimientos que contenidos”. A este respecto, el diagnóstico de Andrade Blanco es suficientemente revelador de cuál ha sido el resultado del proceso que está en la base de esta situación: “la imposición de unas pautas de ordenación de la docencia que repelen el análisis científico y la reflexión crítica en torno a contenidos materiales concretos, es decir, en torno a lo único que se puede reflexionar con garantías. En lugar de eso se viene imponiendo una jerga corporativa de objetivos, competencias, destrezas y evaluaciones: un metalenguaje vacuo y autorreferencial que reproduce los valores mercantiles del funcionalismo y la competitividad y confunde la necesaria organización de la enseñanza con su burocratización”. Y prosigue el autor del artículo señalando de nuevo y con precisión algo que yo mismo había tratado de subrayar de manera enfática: “no se está planteando que no tenga sentido, ni que no sea muy importante, que lo es y mucho, una reflexión teórica y metodológica en torno a “cómo”, “por qué” y “a quién” se enseña, pero sí que esta reflexión no puede ser independiente del “qué” se enseña, y que el primer principio didáctico lógico y fundamental es que no se puede enseñar aquello que se desconoce”.

Espero que este breve resumen de la aportación del profesor Andrade Blanco sea lo suficientemente estimuladora para invitar a su lectura completa y reflexiva. A mi entender, creo que todos ganaríamos mucho con ello porque es bastante aclarativa en muchos conceptos y frente a muchos tópicos. Y no se puede decir que provenga de un “militante de la antipedagogía”, ni de un desconocedor de la situación por no ser maestro, pedagogo o profesor de las Facultades de Formación del Profesorado o Educación.

Un saludo muy cordial,
Enrique Moradiellos

Rakbi, vuestra intervención me ha motivado en la interdisciplinaridad del saber en este foro, dicho en lenguaje bolonio “transversalidad de las competencias”.

Llego a este debate trabajando en una relectura crítica y comentada con mis alumnos de la “Gramática de la lengua castellana” (1492) del humanista Antonio de Nebrija, en curso universitario de quince semanas de duración, de las que nos quedan seis. La exégesis del texto de Nebrija me lleva a una plurivisión de la ciencia como si estuviera en época renacentista con ideas perennes a lo largo de la historia.

Nebrija, en la exposición del origen de las letras cita a Quintiliano, que en sus “Instituciones oratorias” dedica el capítulo II del libro I a “Si es más útil la instrucción doméstica que la pública” que podéis leer en esta URL

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/instituciones-oratorias–0/html/fffbc2d6-82b1-11df-acc7-002185ce6064_41.html#I_6_

Nebrija no es sólo gramático y diccionarista, sino que se ocupó de la enseñanza en un un tratado sobre la educación de los hijos “De liberis educandis libellus”, en el que sigue muy de cerca las ideas docentes de Quintiliano, siglo I de nuestra era, que afirmaba que “A la mayor parte de los niños no les falta ingenio, sino aplicación”.

Ante la cultura de mosaico que sufrimos en nuestros días, una mirada al humanismo español y europeo del siglo XVI es balón de oxígeno que fomenta la aparición de nuevos aires en el pensamiento español contemporáneo.

Curiosamente antes que Quintiliano, Plutarco publicó una obra titulada “De liberis educandis”.

Obviamente, en este foro, estamos reaprendiendo y en ocasiones aprendiendo a intervenir, argumentando nuestras intervenciones con razones que las sustentan y gratamente todavía nadie ha utilizado el tan socorrido argumento ad hominem o ad personam.
Buen fin de semana para todos.
Antonio Viudas Camarasa, Universidad de Extremadura

Repuesta a Antonio Viudas. Me interesaría mucho -en este caso es un interés personal- que vuestro grupo de trabajo estudiara y criticara mi último libro “El bucle prodigioso”. SI me dais vuestra direccion os envio un ejemplar. Ese bucle, que me parece lo más peculiar de la inteligencia humana, hace que una actividad de la inteligencia vuelva sobre ella y la modifique. Por ejemplo, una inteligencia no lingüística inventó el lenguaje que revertió sobre ella y la cambió: ahora no podemos pensar sin palabras.
Lo que dices sobre aprender a aprender se lo plantearon ya los lógicos medievales: ¿Hay que poseer ya las estructuras lógicas para aprender lógica? Si ya las tenemos, para qué vamos aprenderlas otra vez. Creo que el mero análisis lingüístico no sirve para aclarar este problema.

Muchas gracias, profesor Marina, por sus aportaciones y la elegante dirección de este foro.

Un equipo de trabajo, en una clase de siete alumnos universitarios de último curso de licenciatura, durante dos horas nos hemos dedicado a analizar el planteamiento de la tautología inclusa en el sintagma “aprender a aprender”, estructura perifrástica formada por “infinitivo + preposición ´a´ + infinitivo” y el resultado, en principio, nos resulta tautológico siempre que se repite el mismo infinitivo con verbos de aprendizaje, en cambio con verbos de sentimiento presenta un significado incomprensible por ejemplo en “amar a amar”, “querer a querer”.

Si al verbo “aprender” se le suma otro infinitivo de acción el resultado es inteligible y no tautológico, por ejemplo “aprender a estudiar”, “aprender a enseñar”.

El uso que hace Carmen Pellicer de “Enseñar a aprender” no es tautológico, porque enseñar implica el significado de “docere” y aprender el de “discere”.

Antonio Viudas Camarasa y el grupo de trabajo de la Universidad de Extremadura

“Obviamente”… una palabra que hace mucho no encontraba en un debate sobre educación. Un saludo, Lucía.

Entonces, los profesores del sistema educativo español ¿tienen que saber por dónde pasa el Ebro, o no?

Tras leer el comentario de Antonio Viudas, quiero prcisar mas lo que dije al prof.Moradiellos sobre “aprender a aprender”. En los últimos años hay muchos estudios acerca de la eficacia pedagógica de lo que llamamos “metacognición”, es decir, de la reflexión que hace el alumno sobre sus procesos de aprendizaje. Es interesante que el tema ha recibido un nuevo impulso a partir de los estudios neurológicos sobre las funcione ejecutivas, entre las cuales se incluye esta capacidad de reflexionar sobre las propias actividades. He mencionado algunas de sus aplicaciones pedagógicas, en “La inteligencia ejecutiva”. Otro caso de técnicas de aprender a aprender, son las práctias didácticas sobre “Aprender a pensar” de las que en esta página del CEIDE habla Carmen Pellicer, una gran docente.

Quiero comentar el último post de Hanna. Es cierto que pocos debates llegan a buen puerto, pero también lo es que debemos hacer un profundo acto de fe en que podría ser de otra manera. La historia de la educación en España ha estado siempre profundamente ideologizada, con ideologías polìticas o religiosas. Ojalá pudiéramos establecer un diálogo en el que aportáramos la información de que disponemos cada uno, estemos dispuesto a escuchar lo que nos dicen los demas, y entre todos hacer propuestas rigurosamente justificadas.

Profesor Marina: Gracias por la oportunidad. Lo malo de debates como este es que -al menos, esa es mi larga experiencia-, no solo no suelen llegar a buen puerto, sino que no arriban a puerto alguno con harta frecuencia. Y ello porque, en especial, y muy marcadamente quizá en este caso, algunos de los que aspiran a argumentar lo fían todo al prestigio que conlleva -consideran-, su nombre, o el de su cátedra, juzgando que, así, bien se puede prescindir, tanto de un “buen saber hacer” entre terceros, los lectores, como de una mínima cortesía, hurtando, en cambio, los argumentos de la réplica o refutación. Así, el excelente artículo de Enrique Moradiellos, “Primero aprende y solo después enseña”, publicado en El País el pasado 22 de marzo, es ‘rebatido’ por J. Gimeno Sacristán en el mismo diario, el 31 del mismo mes, por la vía simple o simplona de la descalificación, y ello ya desde el propio título del artículo: “Primero saber y solo después opinar”. Léase, si no se ha hecho, y con ese espíritu de querer verificarlo -o de dejar de hacerlo, no hay causa, he errado-, el artículo de Gimeno Sacristán, más que una réplica a Moradiellos, un pretender ‘afearle la conducta’ por haberse atrevido a decir lo que le pareció oportuno en su día.
Muchas gracias.

El enlace al art. de G. Sacristán:

La del prof. Moradiellos:

Albert Einstein dijo: “Lo único que permanece constante es el cambio”. … en este sentido el profesor como agente de cambio y miembro activo de la escuela quien a su vez es transformadora de la sociedad, debe asumir el reto de transformar sus hábitos como docente, su quehacer y su práctica pedagógica de tal suerte que se ajuste y enganche a los cambios que esta sufriendo esta sociedad actual.
Seguro que como maestros que tenemos la obligación de formar al hombre y la mujer del mañana tenemos la mayor obligación de imprimir en nuestra práctica educativa el cambio, la innovación en lo que hacemos como maestros.

Señor Moradiellos:

Soy profesor de instrumento en un conservatorio.
Entre los contenidos que intento que mis alumnos aprendan se encuentran algunos referidos al modo en que adquirimos destrezas: Cómo, por ejemplo, para aprender a hacer una secuencia de movimientos es crítico aprender la secuencia correctamente, después repetirlo un número suficiente de veces con un refuerzo emocional (la sensación de éxito) para que el cerebro decida que merece la pena hacer un bloque (sobreaprendizaje) y que una vez hecho esto es fácil traspasar la velocidad.
Intento que aprendan que Las conexiones que se usan se refuerzan y las que no, se debilitan o se suprimen y que por lo tanto es necesario para los músicos mantener un cierto grado de actividad cotidiana.
Aprenden, o lo intento, que necesitan automatizar una destreza antes de abordar otra porque no podrán prestar atención a todas las dificultades a la vez.
Aprenden a tocar un instrumento y aprenden también algunos de los procesos implicados en su aprendizaje. Yo no lo llamo “aprender a aprender” porque no he necesitado llamarle de ningún modo hasta ahora, pero cuando he oído o leído el ‘mantra’ he pensado que se refería a esto.
Como no he leído literatura pedagógica sobre el tema no sé si “aprender a aprender” se refiere a otra cosa y de qué manera se trata en cada etapa. Del modo en el que yo entendía el ‘mantra’ es algo más que aprender a estudiar, es algo más que aprender unas técnicas de adquisición de conocimientos o destrezas. Es comprender los procesos mismos que permiten el aprendizaje para poder utilizarlos mejor y esto sí que me parece necesario.

Un saludo
José Joaquín Aroca

Buenas tardes,

Otro de los grandes pedagogos Jurjo Torres Santomé .Dice hoy en su blog, algo valido que escribío en el 2006 :

http://jurjotorres.com/?p=680

“Podemos distinguir tres tipos de personas en función de su nivel de apertura a las ideas ajenas: alienadas, dogmáticas y críticas. Las personas de mente alienada no tienen interés en escuchar los argumentos opuestos o en analizar sus propias creencias y operan sólo siguiendo eslóganes y estereotipos. Se correspondería con lo que C. Wright MILLS (1987, pág. 296) denomina «el hombre de la masa», una persona aprisionada por sus preocupaciones personales, pero que no se da cuenta de su verdadero origen y significado; incapaz de expresar opiniones diferentes a las de aquellos grupos sociales instalados en situaciones de poder y a los que sigue con los ojos vendados. Por el contrario, las dogmáticas se preocupan de conocer los puntos de vista opuestos, pero sólo con la intención de refutarlos; no son personas abiertas a la posibilidad de admitir imperfecciones o defectos en sus creencias. Sin embargo, las personas con mentalidad crítica están dispuestas a admitir perspectivas y puntos de vista contrarios, puesto que asumen que cualquier sistema de creencias tiene flancos débiles y que pueden subsanarse en la medida en que se confrontan con informaciones y creencias diferentes. El debate pasa a ser considerado como algo imprescindible para formar su opinión y tomar decisiones.
Una figura docente con autoridad intelectual, precisa, asimismo, estar interesada por convertirse entre su alumnado en una autoridad moral.”

Y una propuesta :
“Apadrina un estudiante :Compromiso educativo para los parias de España ”

http://carmenviejodiaz.wordpress.com/2013/04/06/compromiso-educativo/

¿ Para ser jardinero ?Bonita comparación…

Como jardinera diría:

* Tener amor por las plantas.¿Vocación?.
** Tener excelentes y experimentados profesores que te permiten experimentar con los saberes…(learning by doing)
*** Tener una extraordinaria sensibilidad para leer entre líneas a las plantas ya que cada una necesita una cosa…
**** Tener una visión sistémica : agua+sol+aire+plagas+….ect y metasistémica ¿ cómo soy yo como jardinero?¿ un jardinero más? ¿un jardinero extraordinario? ¿un jardinero autarquico?¿un jardinero democrático?¿un jardinero cualitativo ?¿un jardinero cuantitativo ?¿un jardinero cuali-cuantitativo? ¿un jardinero que trabaja y aprende de otros jardineros ?….

*****Tener una sinergía con las plantas, porque también como jardinero se sabe – un ser vivo y aprende de ellas y con ellas –

Pd:¡¡ Ah ¡¡ pongan en tela de juicio todos mis ideas. Soy una mera e ignorante psicopedagoga-jardinera … ¿Ya se habla más de aprender que de enseñar y aún más todavía de desaprender ?.

Saludos cordiales

En tiempos tan atribulados como los que nos está tocando vivir es muy satisfactorio encontrarnos con un debate de altura intelectual, y de hondo compromiso cívico, como el que están animando los profesores Marina, Moradiellos, y demás intervinientes.

Estimados colegas,creo que la educación es a la vez ciencia y arte.Como toda ciencia necesita de investigación y avances constantes. Términos como “motivación” “aprendizaje significativo” “inteligencias múltiples” “inteligencia ejecutiva”,etc…se refieren a conceptos que forman parte de esa innovación=investigación,indispensable para mejorar cualquier disciplina.Lamento que la psicología y la pedagogía estén denostada por algunos.Probablemente desconozcan su contenido y finalidad.En mi experiencia diaria , sin embargo ,son indispensables para el mejor conocimiento del alumno.
En esta maravillosa profesión , el componente humanista es esencial, Para ayudar al alumno debes conocerlo, comprenderlo y quererlo y a ello ayudan estas dos ciencias.
Son muchos los retos de esta profesión.Para avanzar necesitamos a los mejores. Sería deseable que el sistema fuera capaz de atraer a aquellos que deseen hacer de su profesión su pasión.

Recojo el penúltimo párrafo de J.A.Marina del 06/04/2013. “No hemos sabido organizar bien un sistema muy potente”. Tan potente que lleva 25 años causando estragos y nadie -ni siquiera el actual ministerio- ha podido organizarlo, sólo han puesto pegotes, remiendos y cosidos que desgarran más el tejido (mal llamado) educativo: sistema LOGSE. Por la lógica deformación profesional, la mayoría de los que escriben en estos foros hablan de SU visión desde la Universidad o desde Secundaria; ignorando que los fallos del sistema están en los cimientos, en las bases, en la mala fundamentación del aprendizaje en sus primeros momentos y a lo largo de Primaria. Desde esas perspectivas remotas de lo que es la infancia, los niños antes y en los comienzos de la escuela, las enormes diferencias y la gran cantidad de niños con retrasos madurativos y/o con alteraciones sensoriales, con pobre o difícil organización neurológica, etc. etc. Y la escuela, la formación de los maestros, los responsables organizativos, … sin tener para nada en cuenta todas esas variables que condicionan los aprendizajes de base y todo el desenvolvimiento posterior. Y las cosas siguen rodando (mejor dicho los niños) y pasando porque el tiempo no se detiene y las lagunas creciendo y todo desemboca … donde vemos y hablamos. Conociendo las variables del principio, lo que es extraño es que no haya más debacle (debido a muchos padres y algunos profesores que pueden poner remedios). El Ministerio tendría que saber que las cosas comienzan por el principio y (aunque no sea ministerio de obras públicas) que los cimientos condicionan la estabilidad del edificio y que las casas no se comienzan por el tejado ni por el tercer piso. ¿No será que falta sentido común? En educación es más necesario que en ningún otro ámbito de la vida.

Queridos amigos, gracias por vuestra participación. Espero poder contestaros a todos, porque de lo que se trata es de establecer un debate riguroso y perseverante. Con frecuencia, los debates educativos son arrebatos efimeros provocados por una noticia y, en consecuencia, no sirven para nada.
Contesto en primer lugar al profesor Moradiellos. La pedagogía ha estado sometida con frecuencia a vaivenes ideológicos que han minado su prestigio.Sin embargo, hemos entrado en la “era del aprendizaje permanente”, lo que implica que las técnicas de enseñanza van a tener una importancia decisiva. Dice, con razón, que para enseñar hay primero que aprender, y que para enseñar hay que enseñar siempre “algo”. Es cierto. Por eso, en el CEIDE queremos investigar lo que hay que aprender, y recordar que siempre que se aprende se aprende de memoria. Pero saber una materia no significa saber enseñarla. Enseñar es una destreza especial, que en el nivel de la enseñanza obligatoria (es decir, de la que se considera justo y necesario que reciban todos los ciudadanos) no puede reducirse a una materia. A través de cada asignatura nosotros tenemos que educar, un plus que en la universidad no tiene sentido, pero que para nosotros es imprescindible. Y aquí las cosas se complican. Usted critica nociones vagas como “aprender a aprender”, pero tal vez entendería mejor esta expresión si la sustituye por “aprender a estudiar”. Esta es una competencia de debe ser aprendida y que ha de hacerse a través de todas las asignaturas. Además, hay enseñanzas intrinsecamente transversales por varias razones (1) porque es necesario enseñar a transferir conocimientos de unas asignaturas a otras (2) porque hay destrezas transversales: aprender a pensar, comprensión lectora, comunicación, cooperación, educación moral, hábitos cognitivos, emocionales y comportamentales (3) porque en este momento tenemos que introducir en la educación las nuevas tecnologías, lo que supone un reto complicado, (4) porque es esencial para la educación fomentar el espíritu crítico. Seguiremos hablando de estos temas. En su último post indica los mediocres resultados de nuestro sistema educativo. Para ser justos en la evaluación, no hay que considerar sólo el ranking nacional, sino los resultados por regiones, porque en el caso español tenemos regiones muy bien situadas (Castilla-Leon, La Rioja, Navarra, el Pais Vasco) y otras muy mal, que bajan mucho la calificación estafas. ¿Por qué unas regiones tienen mejor resultados que otras, con la misma ley, y con presupuestos muy similares? Por último, pasar de la constatación de nuestra mediocridad educativa a que tenemos un serio problema en el Magisterio español es una conclusión demasiado parcial. Hay, en primer lugar, un problema de gestión educativa. No hemos sabido organizar bien un sistema muy potente. No se ha dado la importancia debida a los equipos directivos, se ha descuidado siempre la formación inicial del profesorado, cambios familiares y sociales importantes han presionado de forma drástica sobre la escuela (por ejemplo, la crisis de autoridad no es un fenomeno escolar, es ubicuo socialmente).
Al profesor anónimo que intervino en segundo lugar, que se había “comido” años de enseñanza, y que consideraba un disparate pensar que teodo el mundo tiene capacidad para el estudio, sólo puedo decirle que siento mucho que no abandonara antes la enseñanza. Más aun, siento mucho que se dedicara a ella.

A riesgo de resultar plúmbeo y alarmista, me permito recordar a mis compañeros de debate algunos datos sobre la situación formativa de nuestros jóvenes (los estudiantes de 4º de Primaria) en términos de comparación mundial con sus compañeros de la misma edad y grado formativo. Y no recurro para ello al denostado informe PISA sino al estudio internacional de evaluación PIRLS-TIMSS (Progress in International Reading Literacy Study-Trends in International Mathematics and Science Study), que lleva a cabo la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), cuyos resultados fueron publicados en diciembre de 2012. El profesor Javier Tourón ha tenido la gentileza de sintetizar sus resultados en su blog con encomiable eficacia expresiva (y sangrantemente depresiva, he de añadir). Pueden verse en directo y bien comentados en este enlace:

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-informe-pirls-timss-una-lectura.html

Me permito copiar y reproducir algunas de las consideraciones del profesor Tourón porque son suficientemente explícitas.

En España han sido evaluados 8.580 alumnos de 312 centros en PIRLS mientras que la muestra internacional ha alcanzado a casi 255.000 estudiantes. En TIMSS han participado 4.183 alumnos españoles de 151 centros y un total de más de 261.000 estudiantes en todo el mundo. Las pruebas se desarrollaron en marzo y abril de 2011.

Resultados en Lectura (PIRLS 2011)

España obtiene 513 puntos por debajo de la media de la OCDE (538).

Las puntuaciones más altas son las de Hong Kong-China (571), Federación Rusa (568) y Finlandia (568).

Los resultados de PIRLS-Lectura señalan que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y que la proporción de alumnos rezagados (6%) es superior a la de la OCDE (3%).

Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011)

España ha conseguido 482 puntos, por debajo de la media de la OCDE (522).

Los resultados más elevados los han logrado Singapur (606), Corea (605) y Hong Kong-China (602).

La proporción de alumnos rezagados en España en Matemáticas es del 13% frente al 7% de la OCDE.

La proporción de alumnos excelentes en nuestro país es del 1% frente al 5% de la OCDE.

Resultados en Ciencias (TIMSS 2011)

España consigue 505 puntos, por debajo de la media de la OCDE (523).

Los países con mayor rendimiento en ciencias son Corea (587), Singapur (583) y Finlandia (570).

También los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media OCDE como, por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529).

España también tiene en esta competencia menos alumnos excelentes que la OCDE y más rezagados, pero las diferencias son menores a las que se producen en Lectura y Matemáticas.

A la vista de esa situación descrita, en Lectura, en Matemáticas y en Ciencias, ¿cabe seguir negando que tenemos un serio problema en el Magisterio español?

Un saludo cordial, Enrique Moradiellos

Soy profesor de educación secundaria he recibido un email de una compañera invitándome a visitar este artículo. Después de leerme parte del blog y desde mi posición más humilde, porque no soy profesor de universidad, ni doctor, ni eminencia, sólo tengo un título en licenciado en biológicas y 14 años de experiencia en la enseñanza pública, me voy a atrever a dar mi opinión.
En principio yo desconfiaría de un centro de investigación educativa cuya financiación viene de una fundación detrás de la cual hay una empresa privada cuyos beneficios vienen de publicar libros de texto. Es decir, ¿quién va a tener un mayor interés que este centro en dar un valor predominante a los contenidos por encima del desarrollo de las capacidades, que alguien que se dedica a vender libros de texto? Supongo que por decir esto ya no se publique este comentario ¿Habrá censura en este blog?
Por otro lado lo que dice J. A. Marina en este artículo se contradice con varias ideas que aparecen en el blog, sobre todo en el apartado “quienes somos”. Además este señor no tiene ningún rigor científico sólo veo citas a trabajos, incluso algunas sin nombre: “Comienzan a aparecer  artículos mostrando el hartazgo sobre la moda del aprender a emprender…” utilizadas para apoyar su opinión.
Sr J. A. Marina hacer una investigación partiendo de lo que se quiere buscar, normalmente lleva al error, aunque supongo que de esto usted sabrá más, que para eso es filósofo. Sólo espero que sea más riguroso en la investigación que va a desarrollar, aunque va a chocar usted con sus intereses económicos.
¿Sabe usted lo que es una mitocondria? ¿Sabe usted como se produce el impulso nervioso en las neuronas? ¿Sabe usted cómo funciona el sistema límbico? Supongo que no, porque en la época que usted estudió no se había descubierto todavía y si se habían descubierto supongo que el sistema educativo que había en España no daría importancia a estos temas porque estaba más preocupado en los reyes Godos. Pero sin embargo usted está dirigiendo un centro de investigación educativa.
Vivimos en un sistema social patriarcal cuya expresión económica es el capitalismo, su expresión política puede ser una dictadura (comunista o fascista) o una falsa democracia (como la que vivimos nosotros) y su expresión educativa es el sistema educativo que crearon los prusianos en el siglo XIX y que es el que tenemos con alguna variación. Este sistema se inventó para crear buenos soldados y buenos oficinistas, es decir, esclavos y sí señor Marina no quiero ser esclavo y mucho menos que lo sea mi hijo. Quiero formar a personas para que sean hombres y mujeres libres que acaben con este sistema social. Porque este sistema social sólo ha traído sufrimiento, dolor, hambre y guerras a la humanidad, salvo a unos pocos que constituyen la clase dominante y que me atrevería a afirmar que no han hecho ningún esfuerzo en su vida salvo para pisotear a los demás.
Y le recuerdo que la mayoría de la clase política y bancaria de este país estudió con un sistema educativo que ahora usted propone replantearse, y mire como nos va.
Y por último me voy a atrever a dar una opinión que creo que es generalizada entre la mayoría de los profesores aunque no haya hecho una encuesta: “Los profesores están hartos de que gente que no ha pisado un aula se dedique a inventar teorías educativas y variaciones del sistema educativo”Sr J.A. Marina vaya usted a dar clase a un Instituto, por ejemplo al IES “San Cristobal de los Angeles” en Madrid y entonces cuando lidie con todas las neurosis que genera el sistema social en los alumnos que va a tener, e intente “domarlos” – desde esa posición de autoridad que parece que quiere recuperar- porque eso es lo que a lo mejor conseguirá, domar a alguno en favor de esa clase dirigente, pero enseñarlos o lo que es más importante lograr que desarrollen sus capacidades intelectuales lo va a tener muy difícil. Entonces nos cuenta. Por favor le invito a que haga investigación de campo.

Hola ,

En respuesta a esas preguntas.Daré unos datos que obviamente necesitan de una investigación más contrastada. Porque vienen de una sola fuente

1.Resulta que los docentes que hacen un doctorado , vienen de la Educación Concertada y privada en su mayoría un 99 %.Se puede hacer una lectura -sesgada. de que el profesor público se acomoda. Ahora bien, igual no si buscamos otras fuentes y realizamos una investigación conciezuda. ¡Y bueno como si solo se pudiera estudiar vía doctorado , obviamente hay otras vías…!

Por lo tanto el término docente es muy amplio y pudiera ser que depende de los tipos de educación anteriormente citados.

2. Pregunta compleja, y si generalizamos caemos en un grave error. Los hay que sí y que no como en cualquier profesión supongo. Gente que se estanca y gente que evoluciona. Pero desde luego coincido con las lecturas de los comentarios.

Creo que el debate requiere primero cambiar mapas mentales ;creencias:patrones y eso no todo el mundo está dispuesto a salir de su zona de confort y es mejor volver a lo conocido, porque tenemos el mapa mental cultural de que lo tradicional es lo correcto . Así que no confío mucho en un debate…prefiero hablar de formación del profesorado impartida por personas que llevan más de 20 años en la enseñanza y son pedagogos, psicologos o psicopedagogos…

3. La tercera aún más compleja todavía .

Una vez alguien externo a la educación pero con una amplia experiencia docente en la educación informal ( una mirada de amigo crítico) dijo que le extrañaba encontrar a profesores realmente comprometidos.

A esto respondería con la mirada de Peter Senge:
, autor de “La quinta disciplina”, en las organizaciones “el 90% de la parte del compromiso que creemos que tienen nuestros profesionales no es compromiso sino conformidad”.

Y de acuerdo con las investigaciones de Meyer, Allen y Smith, deberemos distinguir tres tipos de compromiso:
a) afectivo: se da en aquellos trabajadores que están en la empresa porque quieren y desean hacerlo, porque entienden que es el mejor lugar para trabajar;
b) normativo: se aplica a aquellos que están en la compañía porque piensan que así deben hacerlo; y
c) continuista: se produce en estos trabajadores que continúan en una organización porque no tienen otra opción. 

Estos autores concluyen en que desde luego que no vale otra cosa que el compromiso afectivo

En síntesis, puede aplicarse a la educación y si el docente logra tener ese compromiso afectivo y tiene una excelente formación en su materia y la pedagogía suficiente y sabe trabajar en equipo y las competencias que requiere este siglo, todo habría de funcionar .

Pero resulta que: No es fácil enseñar a estudiantes del siglo XXI con maestros y materiales del siglo XX e instituciones educativas del siglo XIX ”

A la concepción médica de la enseñanza , existe un médico , Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ que optó por ser profesor titular de Didáctica ( abandonando la medicina )en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, y comparte fácilmente esa mirada porque es intrínseca a su idiosincracia y dice cosas sobre la evaluación ( eje capital que condiciona toda la asignatura) como:

” Yo me hice profesor para ayudar, no para vigilar, no para comprobar la ignorancia de mis alumnos “.
– ” Se puede sobrevivir a una mala o buena enseñanza , pero no a una mala evaluación “.

-” Es un “juego”, donde se trampea , el alumno juega a que sabe, el profesor también “.

-” Hay preguntas trampas ( en los exámenes) ,eso es no jugar limpio “.

-“Cuando hay un desarrollo y cae … estoy moralmente obligado a intervenir “.

-” El examen es un recurso, pero lo hemos convertido en un fin ”

-“Ser subjetivo no es ser ARBITRARIO, nuestra tarea en educación es INTERSUBJETIVA ”
-” Todos estamos continuamente evaluando ,puedo disimular muy bien mi ignorancia “.
-“Evaluar es diferente a calificar “.
-“Un profesor si no comunica, no es un profesor “.
-” Los alumnos son un desastre ” : NUNCA PENSAMOS QUE EL PROGRAMA ES UN DESASTRE .
– ” No dar por normal a los suspensos… así acepto que- yo soy un desastre -“.
– “Nadie nos prepara para seleccionar. Nos apropiamos de las personas “.
-” ¿ Si yo me fío de los alumnos a diario porque desconfío el día del examen ? ¿ Por qué dudo de su honestidad ?.
-“Evaluación formativa y sumativa son contradictorias “.
-” De la neutralidad en las relaciones al compromiso con las acciones morales “.

En la última premisa se recoge un todo y quizás sea una respuesta clave a las 3 preguntas.

Un saludo cordial

Buenas tardes,

Yo también quiero aportar Sumar y construir …

A esas preguntas:

– Formación del Profesorado en Competencias Sistémcias

http://carmenviejodiaz.wordpress.com/2013/03/08/innovacion-sistemica-competencias-sistemicas/#more-36

Con la mayor humildad posible y porque no entiendo nada que obvie o eluda una mirada sistémica de un aspecto tan complejo como la educación , comparto un post …

http://carmenviejodiaz.wordpress.com/2013/04/04/crisis-sistemica-educativa-reseteando-en-innovacion-sistemica-la-formacion-docente-universitaria/

Tengo 1 pregunta para un historiador :
“La Educación es un sistema, que no se ha gestionado como tal y ha derivado en una crisis de identidad muy similar a la de ¿ ?

¿Mirar la educación sin la mirada económica tiene sentido ? ¿ hablar de leyes ,excluidas de su periodo económico tiene sentido?

¿ Los políticos?.Miren esto, por favor ,y partamos de aquí : http://www.tv3.cat/videos/4520353/Josep-Maria-Gay-de-Liebana-Xipre-lexperiment-i-amb-e-dendeutament

Un afectuoso saludo y a construir y trabajar juntos sin debilitar más el sistema educativo porque una crisis de identidad se soluciona construyendo-reconstruyendo -cocreando un piso nuevo sin necesidad de tirar el edificio anterior -y sus pilares básicos y sobre todo .Construyamos vias madres entre equipos multidisciplinares comprometidos 100% .Profesores comprometidos y profesores que trabajan por conformidad
http://www.slideshare.net/carmenchu1/competencias-sistmicas-en-la-formacin-inicial-del-profesorado

Carmen Viejo Díaz
Universidad Internacional de Cataluña
Departamento de Educación
http://www.uic.es/personal-page/?id_user=mcviejo

Universidad de Alcalá
Dpto. Psicopedagogía y educación física
Aulario María de Gúzman

Grupo de investigación en Tecnologías para el Aprendizaje (ITA)
http://www3.uah.es/caracciolos/index.php/caracciolos

Grupo de Investigación Formar, Indagar y Transformar (FIT)
http://www2.uah.es/fit/programa2.htm

Solo hace falta pasearse por los centros de Primaria o por los institutos para observar la realidad de la educación en nuestro país. Llevo 32 años en la enseñanza, soy director de un instituto actualmente y he trabajado tanto en Primária (antes en la EGB) como actualmente en Secundaria.
Los métodos de enseñanza no han cambiado practicamente desde que yo entre en el magisterio. La mayoria del profesorado no sabemos todavia como enseñar competencias básicas (me incluyo también), no acabos de digerir aquello del aprendizaje significativo, etc…
Un paseo por las aulas y seguiremos oyendo en 1º de la ESO lecciones magistrales como estuduié yo. Entre otras causas porque la formación del docente en España no es buena. No la inicial, sino la formación permanente, la actualización.
Conservo en casa un libro de matemáticas de cuando yo estudié a los 14 años 4º del antiguo bachillerato (alla por los 70). Alguna vez se lo he enseñado a los alumnos de 2º de la ESO para que compararan con el suyo. Conclusion: pocas diferencias en contenido, en didáctica, los mismos problemas….
Creo que no se puede achacar a la innovacion educativa los problemas de la educacion. Porque no ha cambiado. Y ese es quizas el problema. La sociedad actual no es la misma, su evolución es rápida y los sistemas no cambian. Porque otro mantra. 7 u 8 sistemas educativos. Yo conozco realmente 3: LGE del 70, LOGSE y LOE. El resto son modificaciones pequeñas que no han afectado practicamente ni a la estructura, ni a los principios generales, ni casi a los contenidos.
Habria que preguntarse por los recursos a la educación comparados con otros paises, el prestigio social del docente, como lo valora el estado (por ejemplo, qué le paga), como lo mantiene formado……
¿No se dice que existe una generacion que ha sido la mejor formada? ¿Como es posible? Pues se han formado en la LOGSE. Algo no cuadra señores.
Cualquiera de los tres sistemas que he nombrado podrian ser un exito si se hubiesen llevado a termino con presupuesto, interes y dejándonos a los docentes trabajar. Y sobretodo que los politicos se lo crean.
“La educación es el futuro…..”. Los primeros recortes fueron a educación y a los salarios de los funcionarios. Perfecto. Ese es nuestro futuro. Triste.
Estoy de acuerdo en un debate sobre las ideas. Pero no son responsables de los problemas de la enseñanza actuales. En absoluto.

es un articulo interesante que dice la verdad generalmente nos orientan pero al llegar a la enseñanza nos quedamos cortos por la falta de metodos y de saber lo que realmente debemos hacer
ademas de las actualizaciones constantes que debemos hacer como docentes en miras a fortalecer los cambios

El psico-pedagogismo lo ha triturado todo en connivencia con intereses de quién sabe quién (¿sólo la casta política del progresismo?), porque ¿quién se ha inventado eso de que todo el mundo tiene capacidad para el estudio? ¿o es que acaso todos tenemos capacidad para ejercitar un oficio manual?
El asesinato del Bachillerato de seis años, de las dos reválidas y del COU fue el punto inicial de la debacle. Sí: ése y no otro fue el inicio. Las cosas, más o menos se aguantaron, como se pudo, con el Bachillerato de tres años, pero ya nada fue igual. Evidentemente, la implantación de la LOGSE (la inmoralidad hecha ley para vergüenza de quienes la parieron) lo deshizo todo: conocimiento y vidas (que les pregunten a los profesores de Enseñanzas Medias de más de cuarenta años lo que significa haber de estar metido en una aula con alumnos de la ESO).
Señor Marina y señora Pellicer: Soy profesor universitario que se ha “comido” años y años de enseñanza secundaria. He logrado salir del agujero quemándome las pupilas con trabajo y estudio y privando a mi familia de muchas horas de mi presencia. No les daré mi nombre porque no importa quién sea servidor y porque, por desgracia, no creo que esto tenga solución alguna. Y todavía menos, con el añadido de la inmigración (pregunten ustedes a los profesores de Secundaria qué tal viven con las aulas a rebosar de marroquíes o sudamericanos a los que, mayoritariamente, les importa un comino el estudio).
Siento pronosticarles que ustedes no van a poner solución a todo esto porque si así ha sido es porque ha interesado a muchos (y no sólo a los histéricos psico-pedagogistas). Señores, métanse en la cabeza una cosa fundamental: Cantidad es inversamente proporcional a calidad.
En su día pudimos escoger el modelo alemán selectivo y optamos por el anglosajón colectivo: así nos ha ido y así nos va. Si “todos” tienen que estudiar lo mismo, pocos, muy pocos, van a poder hacerlo (sólo los que con dinero puedan escaparse de esos antros vallados en que han sido convertidos los Institutos públicos, y que, además, tengan ganas de hacer eso que se llama “ESTUDIAR”).
Da asco. Hay demasiados miles de personas que viven del psico-pedagogismo y de la política en nuestro país. Que Dios nos ayude. Servidor, como les he dicho, no veo solución alguna a esta cuestión. ¿La ven ustedes?